Istituzioni di tecnologia didattica

Di Marco Lazzari

Negli ultimi anni le nostre scuole sono state invase dai dispositivi elettronici in maniera a volte indipendente dalla riflessione pedagogica sul loro impatto nei processi di insegnamento e apprendimento. Questo libro parla di strumenti digitali al servizio dell'agire didattico, cercando di evidenziare alcune delle idee chiave a partire dalle quali si può interpretare l'uso di sistemi, metodi e procedure dell'informatica applicati al mondo della scuola. Partendo dunque dal processo di miniaturizzazione della componentistica elettronica, dal quale è derivata l'opportunità di introdurre dispositivi informatici nelle scuole, si esaminano alcuni dei fenomeni di maggiore rilevanza che si sono presentati alla ribalta della riflessione su digitale e didattica, dall'ipertestualità alla multimedialità, dalla reticolarità alla condivisione, discutendone l'impatto, la significatività e la sostenibilità.

• Lingua: Italiano
• Editore: Edizioni Studium S.r.l.
• Data di uscita: 12 gen 2018
• ISBN: 9788838246432

Anteprima del libro

Marco Lazzari

Istituzioni di tecnologia didattica

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ISBN 978-88-382-4643-2

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ISBN: 9788838246432

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Indice dei contenuti

INTRODUZIONE

I. Digitale e didattica

II. Miniaturizzazione

III. Multimedialità

IV. Reticolarità

V. Inclusività

Bibliografia

Indice dei nomi

CULTURA

Studium

106.

Istituzioni/3.

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INTRODUZIONE

Il primo computer che ho usato era grande come una casa, gli davo ordini scrivendoli su schede perforate e andavo a prendere i risultati nello scaffale dove i tecnici distribuivano i tabulati. Tutto il mio mondo si esauriva nel percorso tra il perforatore e la stampante.

All’epoca i calcolatori elettronici non entravano nelle scuole.

Il calcolatore con cui sto scrivendo mi sta comodamente in grembo, sul suo schermo posso vedere immediatamente quello che scrivo nella forma che avrà quando manderò il pezzo in stampa, ma vedo anche fotografie, disegni e filmati, e posso scambiare messaggi (di testo, audio e video) con amici e colleghi in maniera (quasi) istantanea. In tutto il mondo.

E nella mia vecchia scuola elementare al posto della lavagna hanno appeso al muro un computer.

Questo libro si interessa di dispositivi digitali usati (o usabili) nelle scuole e la riflessione si articola secondo le tre dimensioni dei due esempi che ho appena abbozzato: l’idea è che il computer è entrato nella scuola quando ha cominciato ad avere dimensioni tali da passare dalla porta, quando la sua interfaccia ha cominciato a essere amichevole e adeguata a non specialisti, e quando ha cominciato a scambiare informazioni con altri calcolatori in giro per il mondo.

Si parlerà di sistemi e metodi per l’applicazione dell’informatica nella didattica, ma il discorso non sarà guidato da una tassonomia di dispositivi. I tre poli di aggregazione del ragionamento saranno le parole chiave miniaturizzazione, multimedialità e reticolarità, che etichettano le tre dimensioni di cui sopra. A partire da quelle parole chiave si individueranno di volta in volta i dispositivi, i sistemi, i metodi e le procedure che possono avere un interesse in relazione ai processi di insegnamento e apprendimento. O per i quali, soprattutto nella sezione sulle reti, la scuola ha un ruolo da giocare nell’educazione al loro uso consapevole dentro e soprattutto fuori dalle mura scolastiche.

A coronamento del discorso, si aggiungerà una quarta parola chiave, che corrisponde a una quarta dimensione che compendia le precedenti e ne dipende: l’inclusività. E ci si occuperà di come l’informatica può rendere più inclusive le nostre scuole.

Per ognuno degli argomenti si andrà a vedere che cosa dicono le ricerche in merito all’efficacia, alla significatività e alla sostenibilità degli interventi e si cercherà di capire quali opportunità (e talvolta quali rischi) ne possono derivare.

I. Digitale e didattica

Bientôt tous les deux furent hors du bois; en arrivant au bord de la plaine, ils entendirent un tapage effroyable, le canon et la mousqueterie tonnaient de tous les côtés, à droite, à gauche, derrière.

Stendhal, La Chartreuse de Parme

Di che cosa parla questo libro? Volendo riassumere in una sola riga, parla di strumenti digitali al servizio dell’agire didattico.

Negli ultimi anni il panorama letterario nazionale si è popolato di varie e profonde riflessioni sul fenomeno dell’uso delle cosiddette tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) nei contesti educativi. È piuttosto comune che queste trattazioni si aprano con una messa a fuoco del termine tecnologia e con l’indicazione del campo applicativo considerato, che di volta in volta viene identificato con la didattica, l’educazione, la formazione, l’apprendimento, l’insegnamento. L’idea è che sia dirimente e prioritario stabilire quale significato si intende dare al termine tecnologia [1] e quale debba essere il ruolo che la tecnologia può assumere in percorsi che a questo punto chiamiamo genericamente di educazione, in attesa di meglio precisare nel seguito.

Per quanto riguarda il termine tecnologia, esso viene inteso in modi diversi dai vari autori, in maniera esplicita o implicita. Sovente viene riduttivamente appiattito, fino a riferirlo semplicemente a macchine, dunque al dominio dell’hardware [2] .

Più in generale, si possono individuare tre principali significati. Programmaticamente, Fierli parte evideziandone due, che associa al campo delle applicazioni didattiche: tecnologie didattiche come insiemi di dispositivi e strumenti usati nei processi di insegnamento - apprendimento e tecnologie didattiche come metodi e procedure per applicare conoscenze scientifiche alla progettazione e gestione dei processi di insegnamento - apprendimento [3] . E anche Messina, Tabone e Tonegato, nell’affermare che la «conoscenza tecnologica è la conoscenza delle tecnologie», istanziano chiaramente le tecnologie con i nomi degli strumenti presi in esame, da quelli più tradizionali quali il libro e la classica lavagna, a quelli digitali [4] .

Dunque, tecnologie come strumenti e come metodi.

Strumenti e metodi che diventano, secondo Galliani [5] , estensioni del corpo e della mente o, per dirla con le parole di Longo, estroflessioni cognitive [6] che portano fuori dal nostro corpo la capacità di elaborazione delle informazioni e i pensieri, le idee e le conoscenze che ne derivano. Si tratta di un processo non nuovo, già avvenuto in passato, per esempio con l’invenzione della scrittura, che aveva portato fuori da noi la memorizzazione dei fatti, come ci ricorda con apprensione Socrate nel Fedro [7] . Scrittura alla quale, con il senno di poi, attribuiamo il potere di aver «trasformato la mente umana più di qualsiasi altra invenzione» [8] , di aver «rivoluzionato l’aspetto e lo stato del mondo intero» [9] e che fa sì che l’uomo sia accurato (così come la lettura lo rende completo) [10] .

Si tratta in ogni caso di strumenti che ci consentono di andare oltre i limiti naturali che ci vengono imposti della nostra originaria fragilità antropologica [11] , e agiscono come amplificatori cognitivi, relazionali e sociali [12] , che moltiplicano le nostre opportunità vitali.

E, d’altra parte, volgendo lo sguardo oltre i confini nazionali e ampliando l’orizzonte alla tecnologia tout court, l’identificazione tra tecnologie e strumenti caratterizza l’approccio e l’interpretazione anche di Singer, nella sua imponente Storia della tecnologia [13] , e di Headrick, che comincia a parlare di tecnologie a partire dal fuoco, indicato come tecnologia per la sopravvivenza, salvo poi usare più modestamente il termine tools per le pietre usate da una famiglia di australopitecine tre milioni e mezzo di anni fa in Tanzania e per i sassi scheggiati adoperati in Etiopia due milioni e mezzo di anni fa, identificati come i più antichi strumenti a noi noti che siano stati deliberatamente forgiati da un umano [14] .

Fin qui i primi due significati del termine tecnologia presi in esame.

Il terzo, quello al quale si preferirà fare riferimento nel seguito, è quello che ci viene da una lettura filologica più scrupolosa del termine [15] , inteso come l’incontro di techne e logos, dunque come discorso sulla tecnica, «come quadro di comprensione teorica della tecnica», dove con tecnica intendiamo un insieme di sistemi e metodi finalizzati al raggiungimento di un certo obiettivo, che risponde a un determinato bisogno, a partire dalle conoscenze a disposizione, in una «stringente coerenza logica [...] tra scopi-materia-mezzi-risultato» [16] . La comprensione teorica può avvenire, secondo Guerra [17] , in almeno tre modalità, che comprendono (1) la descrizione e l’analisi delle tecniche e il loro uso, (2) il confronto tra tecniche diverse esaminate in situazione, (3) l’analisi dei modelli culturali, politici o psicopedagogici nella cui prospettiva nascono e vengono applicate le varie tecniche.

Nel seguito intenderemo con il termine tecnologia questo discorrere e ragionare intorno agli oggetti, ai casi, ai prodotti e ai processi messi a disposizione dalla ricerca e dall’industria digitale. Potrebbe sembrare scontato, ma vogliamo qui sottolineare come il discorso sia ristretto all’ambito del mondo digitale [18] , mentre è piuttosto evidente che nei contesti educativi si usano con efficacia molteplici tecnologie (secondo le varie interpretazioni del termine), dal linguaggio, alla scrittura, alla stampa, a strumenti come il libro e la lavagna. E, con meno efficacia, cinema, radio e televisione, per fare qualche altro esempio [19] .

Detto dell’uso del termine tecnologia, puntualizziamo ora la scelta dell’espressione tecnologia didattica per caratterizzare, tra le varie opzioni già elencate, l’impostazione di questo testo. La discussione che procederà nei prossimi capitoli sarà volta a ragionare intorno agli strumenti digitali (informatici), ai sistemi di trattamento automatico delle informazioni, ai metodi e alle procedure che possono essere usati nella didattica formale e non formale, ossia in contesti strutturati di insegnamento, nei momenti specificamente destinati all’apprendimento, siano essi momenti della fase pre-attiva, attiva o post-attiva della didattica, ossia nella ideazione e preparazione, nella mediazione e nella valutazione [20] .

In questo senso distinguiamo dalla tecnologia didattica la tecnologia per l’istruzione, identificando in essa un sovrainsieme del precedente nucleo di discussione, che a nostro giudizio fa riferimento anche a tutti gli strumenti informatici (e i sistemi, i metodi e le procedure) al servizio delle istituzioni che erogano corsi. Si pensi, per esempio, al software gestionale che consente a una scuola di gestire i processi amministrativi, a quello che rende possibili le comunicazioni con e dalle famiglie, a quello con cui le università pubblicano sul proprio sito i programmi degli insegnamenti o quello che permette la gestione delle carriere degli studenti universitari (iscrizioni, voti, tasse, certificazioni).

Con l’espressione tecnologie per l’educazione, infine, intendiamo un ulteriore allargamento rispetto ai due precedenti insiemi, che rinvia anche a strumenti, sistemi, metodi e procedure destinati o destinabili a processi educativi in senso lato. Si fa riferimento in questo senso, per esempio, a risorse di rete usate per l’autoformazione (dal semplice uso routinario dei motori di ricerca a quello dei MOOCs, i corsi aperti online di massa erogati da numerose università) oppure a strumenti hardware e applicativi software per lo sviluppo di competenze comunicative in persone con difficoltà linguistiche, che aiutano a integrare o sostituire il linguaggio naturale o la scrittura e a capire o produrre linguaggio parlato o scritto (come le app da usare su tablet per implementare tabelle digitali per la comunicazione aumentativa e alternativa).

Il fatto di usare il termine tecnologia nel senso di discorso sulla tecnica consente in questo caso di usare l’espressione tecnologia per l’educazione senza trovarsi impigliati nel dibattito che pone la questione se si possa attribuire alla tecnologia il compito di educare, che dovrebbe avere come presupposto l’intenzionalità dell’educatore e dunque sarebbe difficilmente ascrivibile a uno strumento.

Va anche detto che nell’ambito della tecnologia didattica si può distinguere, come suggerisce tra gli altri Galliani, tra didattica con le tecnologie (uso gli strumenti per insegnare) e didattica delle tecnologie (insegno l’uso degli strumenti) [21] , così come nel mondo della tecnologia educativa si possono individuare, come argomenta Calvani, i temi dell’educare nella tecnologia (nella quale siamo immersi), educare alla tecnologia (in un significato simile a quello precedente espresso da Galliani) ed educare con la tecnologia [22] .

Nel seguito ci chiederemo dunque come la razionalità tecnica ci consente di individuare gli strumenti, i metodi e le procedure più indicati per raggiungere l’efficacia, l’efficienza, ma anche la verità e la bontà nell’agire didattico [23] e come i contesti educativi e cognitivi devono attrezzarsi per sfruttare in maniera adeguata le potenzialità del digitale [24] . Per quanto i singoli capitoli puntino a discutere specifici strumenti e sistemi di elaborazione, il punto di vista non sarà quello dello specialista informatico, quanto piuttosto quello di chi si chiede quali dispositivi possano essere più utili per una proficua integrazione in un progetto formativo.

Per non lasciare troppa suspense e chiarire subito il clima del testo, osserviamo in estrema sintesi che è indubbio che i primi settant’anni di evoluzione dell’informatica ci hanno consegnato un armamentario di strumenti digitali che possono prestarsi all’uso nei processi di istruzione e formazione: l’offerta di dispositivi dalle dimensioni ridotte e a basso prezzo, come meglio vedremo più avanti, l’ampia diffusione di calcolatori e connessioni di rete presso l’utenza domestica, la familiarità ormai acquisita anche da non specialisti con l’uso dei sistemi telematici, e l’opportunità di usare i dispositivi in mobilità sono caratteristiche che hanno consentito lo sviluppo, il diffondersi e l’affermarsi di quelle che abbiamo definito tecnologie educative (teniamo qui conto anche delle opportunità di apprendimento informale).

In questi frangenti l’informatica si ritrova a essere alleata di chi si sforza di stimolare processi formativi adeguati alla società del terzo millennio. Non dimentichiamo però che si tratta di una alleanza che può dare ricchi frutti, ma soltanto di una alleanza: il digitale a scuola non è, come molti genitori, insegnanti e comunicatori incautamente spesso si illudono, una bacchetta magica. Le applicazioni del digitale possono aiutare la scuola, ma non senza metodologia, come ci ricorda molta letteratura scientifica sulla cosiddetta evidence based education [25] , la cui voce è troppo spesso sovrastata dal clamore mediatico con il quale gli strumenti informatici sono proposti da giornalisti e pratici come toccasana per i processi di insegnamento e apprendimento.

Quando si parla di evidence based education (EBE) ci si riferisce a ricerche che indagano gli impatti degli interventi didattici e ci dicono che cosa funziona e che cosa no. Ebbene, nella realtà del mondo della ricerca pedagogica, numerose pubblicazioni concordano nell’indicare che i nuovi media di per sé hanno un impatto modesto nei processi di apprendimento [26] .

Per esempio, sappiamo da svariate ricerche che la multimedialità può addirittura essere dannosa laddove induce un sovraccarico cognitivo [27] ; che l’ipertestualità può creare problemi a chi non ha conoscenze sufficienti e capacità metacognitive adeguate [28] , può avere effetti di disorientamento percettivo e cognitivo [29] , e offre benefici limitati in campo educativo [30] ; che nonostante gli sforzi di molti docenti [31] , il podcasting stenta ad affermarsi come strumento didattico [32] .

Tra l’altro, sappiamo anche che l’uso dei dispositivi digitali in classe non incontra molto il favore degli studenti, che solo in percentuali limitate ritengono che siano efficaci e che rendano lo studio più facile, e se ne dichiarano soddisfatti; ciò probabilmente in relazione al fatto che ben pochi giudicano che siano ben sfruttati a scuola [33] .

In definitiva, è noto che molto spesso le pretese opportunità del digitale nella scuola stentano a fronteggiare la complessità delle situazioni didattiche [34] . Eppure da più parti si sente forte la pressione a informatizzare gli ambienti scolastici, sulla base di quelli che Ranieri definisce imperativi [35] , che vede distinti tra imperativi interni, che provengono dall’interno del mondo della scuola, da parte di chi immagina che il digitale abbia la capacità intrinseca di migliorare i processi educativi; e imperativi esterni, quando si cede all’idea che la digitalizzazione dell’intera società in tutte le sue componenti debba necessariamente implicare un cambiamento in senso digitale della scuola. Tra gli imperativi esterni troviamo le pressioni sociali che inducono a introdurre il digitale nella scuola per adeguarsi ai cambiamenti della società e alle sue mutate esigenze, per rimanere al passo degli altri paesi, per fornire agli studenti le competenze digitali ritenute indispensabili all’ingresso nel mondo del lavoro, per essere in sintonia con la (presunta) vocazione al digitale degli studenti millennials [36] , per rispondere alle richieste dei genitori degli alunni o, in anticipo, per stimolarne l’interesse. In effetti, le cronache riportano aumenti delle iscrizioni nelle scuole che per prime hanno abbracciato la digitalizzazione intensiva e ne hanno ricavato grande visibilità mediatica [37] . Tra gli imperativi interni, ci sono quelli di tipo organizzativo, secondo i quali il digitale rende più efficiente le aziende scuola e università [38] , e quelli di stampo pedagogico, per cui si ritiene, a torto o a ragione, che le nuove tecnologie favoriscano il miglioramento dei processi educativi e che stimolino la motivazione e dunque a cascata il coinvolgimento nelle lezioni e la partecipazione, la creatività e produttività, la ritenzione e, in ultima analisi, l’apprendimento.

Allo stato attuale tutti questi imperativi non hanno, come si diceva, un riscontro nelle indagini scientifiche, ma i mondi della scuola, della comunicazione e della politica sembrano (voler) ignorare queste evidenze. Ignoranza, superficialità, ingenuità, malizia ed entusiasmo acritico per l’innovazione mitizzata come infallibilmente positiva concorrono a creare uno iato tra chi fa ricerca e chi gestisce interventi di informatizzazione e di formazione. Il problema è che in questa distanza tra mondi si giocano il destino delle nuove generazioni e «interessi potentissimi e difficili da contenere» [39] .

La ricerca ci dice anche che dovremmo piuttosto essere consapevoli che la qualità dell’insegnante è la variabile principale tra quelle che influenzano i