L'allievo nella scuola: Relazione, reputazione e metodi di accettazione

Di Luigia Cantile

L’età dell’infanzia è di sicuro la più importante per attivare la giusta prevenzione e promozione dello sviluppo armonico del bambino. Addentrarsi, quindi, nelle varie fasi dello sviluppo, le varie potenzialità e le naturali predisposizioni di ciascuno, diventa un viaggio all’interno di un mondo bambino, alla base di una corretta crescita sociale, dove interagiscono sviluppo dei rapporti interpersonali e sviluppo cognitivo, con l’acquisizione della giusta autostima e dimensione del sé. Al centro,dunque, un bambino che interagisce, socializza e si sente motivato a raggiungere le competenze necessarie al suo successo scolastico. L’approccio metodologico su cui si riflette fornisce una chiara visione di come operare, affinché si possa offrire al bambino un sostegno emotivo e sicurezza nell’uso delle competenze acquisite e nei rapporti con gli altri. Non manca, poi, uno sguardo al futuro e a ciò che la scuola ha il compito di prefiggersi in prospettiva, al fine di essere un luogo di apprendimento pienamente inserito nella comunità, con azioni significative in relazione alle problematiche anche gravi che da essa emergono. L’opera diventa in alcuni capitoli un vero e proprio strumento psico-pedagogico per operare al meglio nella scuola e soprattutto capire ciò che il bambino non sempre riesce ad esprimere, ma che porta dentro di sé, aspettando solo che ci sia chi sappia guardare ed osservare nel modo appropriato. 

• Lingua: Italiano
• Editore: Albatros Edizioni
• Data di uscita: 22 mar 2018
• ISBN: 9788899906696

Anteprima del libro

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​CAPITOLO 1

I pari e il funzionamento scolastico a scuola

1.1 Le competenze sociali dei bambini con i coetanei

I pari sono di importanza fondamentale per i bambini durante l’infanzia e l’adolescenza. Essi forniscono compagnia e intrattenimento, aiutano a risolvere i problemi di autostima e supporto emozionale, e una base per lo sviluppo dell’identità. A loro volta, i bambini che si impegnano in attività positive con i coetanei tendono anche a esperire migliori livelli di benessere emozionale, livelli del sé e valori per forme sociali di comportamento prosociale e interazione sociale che sono più forti e più adattive rispetto ai livelli di quei bambini che non si impegnano in simili attività. Inoltre, i bambini che godono di interazioni e relazioni positive con i loro coetanei tendono a essere più impegnati e persino ad eccellere nei compiti scolastici rispetto a quelli che esperiscono problemi con i coetanei. Alla luce di questa evidenza che collega il funzionamento adattivo dei bambini tra i domini sociali e scolastici, una questione centrale è il modo in cui le competenze sociali dei bambini con i coetanei potrebbero essere correlate alla motivazione e alle realizzazioni scolastiche. A questo fine le attività connesse correlate ai pari sono affrontate in termini di interazioni dei bambini e loro relazioni interpersonali con i compagni di classe, come si verificano all’interno delle più ampie strutture del contesto scolastico. Anche se molti ricercatori utilizzano i termini interazioni e relazioni in modo intercambiabile quando ci si riferisce al contesto dell’influenza dei pari, questa pratica maschera il contributo distinto che vari aspetti che il sistema dei pari può condurre ai risultati scolastici connessi. Come qui descritto, certi tipi di interazioni tra coetanei, di per sé, può essere influente nel portare avanti lo sviluppo di discrete abilità cognitive, mentre le interazioni dentro il contesto delle relazioni diadiche o di gruppo può provvedere a fornire incentivi e risorse interpersonali per sostenere un competente funzionamento scolastico a scuola. Anche il sistema sociale a livello scolastico può influenzare la natura e la qualità delle interazioni e relazioni tra coetanei, e moderare il loro impatto sulla riuscita scolastica. Questi livelli multipli di attività fra coetanei richiedono qualitativamente differenti modelli e approcci per lo studio dell’influenza dei coetanei sul funzionamento scolastico. Il progresso storico del lavoro in quest’area è caratterizzato da un interesse iniziale nelle interazioni tra coetanei come determinanti causali dello sviluppo cognitivo, seguito da una maggiore consapevolezza che i rapporti e anche le scuole possano servire come accessibilità (affordance [1] ) contestuali, che forniscono le risorse essenziali per supportare il funzionamento scolastico dei bambini.

1.2 Interazioni tra pari e sviluppo cognitivo

Gli approcci concettuali per lo studio delle attività tra pari e per i risultati dello studio cognitivo si sono concentrati su vari aspetti delle relazioni tra pari, che vanno dalla natura delle interazioni coinvolte nella risoluzione intellettuale dei problemi alle pressioni che il gruppo adotta e ai valori associati con la performance scolastica. I primi lavori sulle attività tra coetanei e sul funzionamento cognitivo si sono interessati quasi esclusivamente del ruolo delle interazioni tra pari e dello sviluppo e del cambiamento cognitivo. Spiegazioni teoriche si basavano sull’ampia nozione che le positive interazioni con i pari contribuiscono direttamente al funzionamento intellettuale. Per esempio, Piaget ha proposto che la mutua discussione, l’assunzione di prospettiva e la risoluzione del conflitto con i pari può motivare l’accomodazione di nuovi e più sofisticati approcci per la risoluzione intellettuale dei problemi. Per Piaget, lo sviluppo è subordinato è subordinato alla natura relativamente simmetrica di interazioni tra pari della stessa età che ha permesso la risoluzione del conflitto all’interno del contesto di mutua reciprocità. Vygotsky ha suggerito che i coetanei possono contribuire direttamente allo sviluppo delle competenze scolastiche quando gli studenti competenti insegnano specifiche strategie di apprendimento e standard di performance per i coetanei meno qualificati. In questo caso, le interazioni asimmetriche si ritiene conducano a guadagni cognitivi principalmente mediante lo scambio cooperativo e collaborativo. La ricerca sperimentale ha sostenuto entrambe le posizioni in detta discussione, la soluzione dei problemi, e feedback operativo tra pari sono associati in una vasta gamma di competenze cognitive, incluse le competenze di problem-solving, la comprensione concettuale e di ragionamento metacognitivo nel campione, che vanno dalla scuola materna alla scuola superiore. Tuttavia, di centrale importanza per la comprensione la rilevanza di questo lavoro per il funzionamento scolastico è che la maggior parte della ricerca teorica basata sulle interazioni tra pari si è concentrata sulle capacità cognitive specifiche con individuate traiettorie di sviluppo, come quelle misurate con performance di competenza del tipo piagetiano. Questi risultati in genere sono valutati in un contesto sperimentale che offrono spunti relativamente liberi e contestuali per le prestazioni. Per quanto riguarda l’applicazione all’apprendimento scolastico, un presupposto base è che queste capacità cognitive hanno una abbastanza forte rendimento scolastico. Infatti, questo collegamento è abbastanza tenue, in special modo quando lo studente entra negli anni della scuola secondaria. In gran parte, questa mancanza può essere attribuita alle differenze individuale nel funzionamento sociale ed emotivo dello studente e la natura delle norme sociali che definisce l’apprendimento. L’influenza reciproca di questi fattori sociali e contestuali è evidenziato in studi di intervento in aula che indicano che le interazioni diadiche tra pari contribuiscono maggiormente (anche se modestamente) ai risultati dell’apprendimento per le minoranze, abitanti delle città e giovani, e quando le diade sono omogenee rispetto al genere. In più, le interazioni con gli amici piuttosto che con conoscenti presumibilmente perché gli amici hanno modelli di relazioni ben stabiliti.

Analogamente, come previsto da modelli co-costruttivisti, gli effetti dell’apprendimento cooperativo sui risultati sono generalmente positivi quando gli studenti si impegnano nell’elaborazione cognitiva, sono tenuti a lavorare insieme verso obiettivi comuni e quando i compiti dell’apprendimento richiedono una parità di condizioni per tutti i membri del gruppo. Tuttavia, le strutture di apprendimento cooperativo tendono a lavorare in modo differente per i ragazzi e per le ragazze. Nei gruppi misti per genere, le ragazze sono meno brave dei ragazzi. Lavorare con amici piuttosto che con conoscenti tende a tradursi in risultati più positivi per le ragazze che per i ragazzi. Pressioni emerse da caratteristiche stereotipate di genere possono anche causare in alcune ragazze una diminuzione delle loro abilità intellettuali e nei ragazzi una riluttanza nell’impegno scolastico. Il gruppo di apprendimento con bambini tende a essere in larga misura inefficace a produrre guadagni cognitivi quando i membri del gruppo differiscono in funzione della capacità/velocità di apprendimento, etnia e status socio economico. Infine, impegni in attività di apprendimento cooperativo sono state associate in maniera consistente con gli esiti sociali, motivazionali e comportamentali. Per esempio, l’apprendimento cooperativo può condurre a un aumento dell’accettazione tra pari e a un miglioramento delle relazioni tra gruppi, a una maggiore motivazione intrinseca, ad atteggiamenti positivi nei confronti della scuola, a un accresciuto senso di efficacia e a un aumento delle interazioni prosociali. Come descritto nella sezione seguente, questi diversi risultati socio-emozionali sono stati anche correlati al funzionamento scolastico. Pertanto, non è chiaro se i risultati di apprendimento positivi sono il risultato dei guadagni intellettuali provenienti dall’interazione tra pari oppure provenienti da benefici motivazionale, sociali e comportamentali. In realtà, percorsi diretti da forme di collaborazione e di apprendimento cooperativo che conducono a guadagni cognitivi raramente sono stati stabiliti quando rappresentano i complessi aspetti sociali e motivazionali delle interazioni tra pari nei gruppi. Date le ulteriori complessità che il funzionamento sociale e motivazionale portano al compito di apprendimento nell’ambiente scolastico, è ovvio che la natura e il livello dei contributi tra coetanei alle performance scolastiche, potrebbe essere molto diverso dal loro contributo allo sviluppo delle capacità e competenze cognitive. Poiché le prestazioni scolastiche richiedono non solo competenze cognitive ma anche specifici orientamenti motivazionali e sociali verso l’apprendimento, le attività connesse ai pari possono influenzare i risultati scolastici mediante l’adattamento sociale ed emozionale degli studenti a scuola. A questo proposito, le relazioni diadiche e di gruppo hanno il potenziale per fornire gli incentivi e le risorse interpersonali per sostenere un competente funzionamento scolastico.

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[1] L’ affordance è l'informazione presente sullo schieramento ottico che suggerisce a un essere umano le azioni appropriate per manipolare un oggetto. Ad esempio l'aspetto fisico di una caraffa d'acqua permette all'utilizzatore di dedurne le funzionalità anche senza averla mai vista prima. Il termine affordance può, in questo contesto, essere tradotto con invito; questo concetto non appartiene né all'oggetto stesso né al suo usufruitore ma si viene a creare dalla relazione che si instaura fra di essi. È, per così dire, una proprietà distribuita.Il termine è stato introdotto nel 1979 dallo psicologo statunitense James Gibson nell'opera Un approccio ecologico alla percezione visiva..Più alta è l' affordance, più sarà automatico ed intuitivo l'utilizzo di un dispositivo o di uno strumento. Ad esempio, l'aspetto di una maniglia dovrebbe far intuire al meglio e automaticamente come la porta vada aperta: se tirata, spinta, o fatta scorrere (una porta che si apre automaticamente al passaggio ha una scarsa affordance, poiché è molto poco intuitivo il suo funzionamento). Tra gli oggetti con un'ottima affordance vi sono, ad esempio, la forchetta o il cucchiaio, strumenti che nel corso dei millenni sono stati