Come migliorano le scuole nel mondo?: Oltre il top-down e non solo inside-out

Di Monica Mincu, Ludovico Albert e Damiano Previtali

Come cambiare la scuola e il suo assetto organizzativo e quali sono le evidenze della ricerca internazionale sul miglioramento scolastico? Il miglioramento investe, per un verso, il micro-livello del singolo insegnante nella sua aula di lezione. Per un altro verso, il miglioramento può sfociare in una più ampia azione riformatrice. muovendo dalla premessa che l’era della riforma top down sia passata e dalla constatazione che un miglioramento contestuale dall’interno verso l’esterno (inside-outside) non sia di per sé sufficiente per agire in profondità sul sistema, il volume presenta per la prima volta in Italia una serie di saggi che indagano le possibilità di miglioramento relativamente: (1) alla cultura scolastica, (2) alla organizzazione di reti di scuole e partnership, (3) all’attenzione alle scuole più deboli, (4) al ruolo cruciale della formazione. Gli studi documentano inoltre il modo in cui il miglioramento possa diffondersi su una scala più grande, il ruolo della leadership e le riforme di successo come, ad esempio, la Finlandia e Singapore.
I contributi sono firmati da studiosi di primo piano nel campo della politica e della comparazione scolastica come Louise Stool, David Hargreaves, Alan Boyle e altri ancora.

Monica Mincu insegna Educazione comparata e Storia dei Sistemi Scolastici Europei presso l’Università di Torino ed è esperta di politiche educative, miglioramento scolastico e formazione degli insegnanti. Ha recentemente lavorato per l’UNESCO Parigi e dal 2021 è affiliata con il Center for Educational Leadership dell’Institute of Education, University College London.

• Lingua: Italiano
• Editore: Edizioni Studium S.r.l.
• Data di uscita: 22 dic 2021
• ISBN: 9788838251719

Anteprima del libro

Monica Mincu (ED.)

Come migliorano le scuole nel mondo?

Oltre il top-down e non solo inside-out

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Indice dei contenuti

PREFAZIONE

I. I QUATTRO PILASTRI DEL MIGLIORAMENTO SCOLASTICO

1. Introduzione

2. Cultura

3. Organizzazione

4. Miglioramento nella scuola e nell’aula personalizzata

5. Stimoli al miglioramento: fiducia, compassione e controllo

Bibliografia

II. CULTURE SCOLASTICHE E POSSIBILE CAMBIAMENTO

1. Cos’è la cultura scolastica?

2. Che aspetto ha la cultura scolastica? Cosa vedono i tuoi occhi e sentono le tue orecchie?

3. Cosa non vedi?

4. Collegialità

5. Le scuole hanno culture diverse?

6. In che modo sono collegate cultura e struttura?

7. Come possiamo dare un senso ai «vincoli situazionali»?

8. Cultura scolastica e micro-politica

9. In che modo la cultura può sostenere il miglioramento scolastico?

10. Il rinnovamento culturale

11. Conclusione

Bibliografia

III. Scuole in grado di migliorare da sé

1. Introduzione

2. Le virtù della famiglia di scuole

3. L’approccio mediante soluzioni locali

4. Co-costruzione in gruppi di famiglie

5. Espansione della leadership di sistema

6. Oltre la scuola autogestita

7. Condizioni per un sistema sostenibile capace di migliorare autonomamente

8. Come si può garantire il processo di miglioramento autonomo?

9. Verso un sistema di miglioramento autonomo maturo

10. Conclusioni

Bibliografia

IV. Miglioramento efficace in contesti nazionali 

1. Introduzione

2. Quadro teorico

3. Modello teorico

4. Metodologia

5. Risultati e discussione

6. Implicazioni per la politica e la pratica

7. Conclusione

Bibliografia

V. Come aiutare le scuole in difficoltà a invertire la rotta

1. Introduzione

2. Definizione

3. Un imperativo morale

4. La faccia oscura della Luna

5. Ostacoli al cambiamento

6. Rompere le barriere

7. Intervento empaticamente solidale

8. Intervento in proporzione inversa al successo

9. Una politica di intervento empaticamente solidale

10. Oltre l’arcobaleno

11. Prevenzione piuttosto che cura

Bibliografia

VI. I leader scolastici e l’uso della ricerca in Inghilterra

1. Introduzione

2. Definizione dei concetti fondamentali

3. Vantaggi dell’uso delle evidenze

4. Il contesto politico per una pratica basata sulle evidenze in Inghilterra

5. Quattro fattori chiave per la pratica basata sull’evidenza tratti da una rassegna della letteratura

6. Capacità di impegnarsi sia in, che con evidenze provenienti dalla ricerca e dai dati

7. Fare della ricerca una norma culturale

8. Una cultura dell’apprendimento che utilizza la ricerca come parte di un ambiente di apprendimento efficace

9. Strutture, sistemi e risorse

10. Il progetto «Research Learning Communities» (Comunità di ricerca per l’apprendimento)

11. Metodi

12. Risultati

Bibliografia

VII. Quality Teaching Rounds  per la formazione docente in Australia 

1. Introduzione

2. Struttura concettuale e metodologica

3. Ricerca sulla qualità dell’insegnamento

4. Implicazioni circa l’efficacia

5. Conclusione

Bibliografia

VIII. Gli «ingredienti essenziali» per migliorare a livello di scuola 

1. Introduzione

2. Cinque fattori di supporto essenziali per migliorare la scuola

3. Dinamica di miglioramento

4. Creare fiducia

5. Sfide non riconosciute

6. Convinzioni e incertezze

IX. La via di Singapore alla qualità educativa*

1. Introduzione

2. Il sistema educativo di Singapore: il percorso per diventare una nazione che apprende

3. Il successo educativo di Singapore

Bibliografia

X. Leadership scolastica e primato finlandese 

1. Introduzione

2. Organizzazioni leader nell’apprendimento

3. Impiego dei leader scolastici [compresa la selezione, lo sviluppo professionale, la valutazione, la promozione, il licenziamento o l’esubero]

Bibliografia

Postfazione

Il sistema nazionale di valutazione in Italia

Il ruolo proattivo delle scuole

L’autovalutazione

La valutazione esterna

Le azioni di miglioramento

La rendicontazione sociale

Lo sviluppo del SNV in Italia

La sequenza e gli strumenti

Acronimi interni al testo

Indice dei nomi

CULTURA STUDIUM

CULTURA

Studium

262.

Scienze dell’educazione, Pedagogia e Storia della pedagogia

MONICA MINCU (ED.)

COME MIGLIORANO LE SCUOLE NEL MONDO?

Oltre il top-down e non solo inside-out

Prefazione di Ludovico Albert

Postfazione di Damiano Previtali

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Si ringrazia la Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo

L’editore dichiara la propria disponibilità a regolarizzare errori di attribuzione

o eventuali omissioni sui detentori di copyright non potuti reperire.

PREFAZIONE

In tutti i Paesi ci sono scuole di ottima qualità e scuole che per varie ragioni fanno fatica a tirare avanti. A queste ultime bisogna pensare in modo prioritario perché di solito sono quelle frequentate dagli allievi più fragili e più esposti alla marginalità. Il miglioramento scolastico è perciò una di quelle tematiche strategiche (come ad esempio la valutazione e l’organizzazione) che attraversano l’universo scolastico se lo si desidera equo e davvero inclusivo, un tema ancora solo parzialmente esplorato, da studiare e investire.

Forte di questa convinzione tra il 2012 e il 2020 la Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo ha promosso e sostenuto un’ampia ricerca sul miglioramento scolastico che ha coinvolto decine di scuole piemontesi e liguri : su come è possibile incrementare nelle scuole la qualità dell’insegnamento/apprendimento, come favorire un buon clima scolastico e rendere più efficaci i rapporti tra la dirigenza e il personale docente e non docente, come favorire gli scambi con le realtà culturali, sociali e produttive del territorio. Il tutto nella convinzione che l’autonomia delle scuole è un valore da difendere e potenziare, da monitorare seriamente e da considerare il volano del cambiamento. In una parola la Fondazione ha voluto dare il proprio contributo al tema del miglioramento scolastico (che, nel frattempo, ha avuto nel 2013 la sua legittimazione normativa con il decreto sulla istituzione del Sistema Nazionale di Valutazione) nella convinzione che questo sia una delle sfide più importanti per il prossimo futuro. Una prima parte della ricerca è raccolta nel volume a cura di Daniele Checchi e Giorgio Chiosso, È possibile una scuola diversa? (Il Mulino, 2019).

La stagione pandemica con le interruzioni delle lezioni in presenza e il ricorso alla cosiddetta Didattica a Distanza ha per un verso reso più complessa la messa a punto delle iniziative migliorative sperimentate dall’inizio della ricerca, ma al tempo stesso ha aperto nuovi territori di indagine e di studio, fornito conferme e suggerito cambiamenti, dimostrando – prove alla mano – che dietro l’espressione miglioramento si annidano molteplici questioni decisive in campo pedagogico, culturale, sociale (siamo proprio sicuri, per esempio, che la Didattica a Distanza, se ben fatta e fornita delle attrezzature necessarie, sia da considerare solo in termini negativi?)

Il libro della professoressa Monica Mincu, già consigliera della Fondazione, che ho il piacere di presentare e di ringraziare per questo importante lavoro, si propone di fornire un quadro internazionale relativo alle modalità attraverso le quali il tema del miglioramento viene affrontato in alcuni paesi nei quali le autorità scolastiche lo hanno messo al vertice delle loro preoccupazioni. I saggi dedicati ai paesi esteri sono integrati da una postfazione riguardante l’Italia.

Naturalmente non si può pensare di trasferire riforme e modelli di miglioramento sperimentati anche con successo in altri contesti. Non c’è realtà sociale più gelosa della propria tradizione (nel bene e nel male, ovviamente) come la scuola e perciò ogni cambiamento va calibrato sulle sensibilità che percorrono il mondo degli insegnanti e delle famiglie. Ma ciò non significa – e qui sta la proposta della Fondazione – che non sia utile dare uno sguardo curioso e interessato a ciò che capita oltr’Alpe (e in più di un caso) anche oltre Oceano, non per copiare o per imitare, ma per rendersi conto che i modelli di miglioramento sono molteplici e declinabili in vari modi, nessuno perfetto, ma da tutti si può imparare.

Ludovico Albert

Presidente Fondazione per la Scuola della Compagnia di S. Paolo

I. I QUATTRO PILASTRI DEL MIGLIORAMENTO SCOLASTICO

Monica Mincu

1. Introduzione

Il miglioramento scolastico è un aspetto centrale nella ricerca in educazione. Perfino ambiti ad impostazione più teorica e fondativa hanno come orizzonte l’idea implicita di fornire interpretazioni, letture, analisi che possano produrre miglioramento. La nascita di un campo autonomo di ricerca si è tuttavia realizzata solo negli ultimi decenni in diretta relazione alla coagulazione di studi e ricerche sull’efficacia della scuola ( school effectiveness ).

Le proposte avanzate in tale ambito fanno leva sui dati e le evidenze che emergono dagli studi sull’efficacia scolastica, ma lo oltrepassano perché tengono conto non solo dell’evidenza ma anche della possibilità di avere un impatto positivo a certe condizioni e in determinati momenti, in contesti organizzativi e culturali differenti ( school improvement).

L’idea di miglioramento è finalizzata al progresso a livello individuale del singolo studente e include tutte le possibili azioni che possano rivelarsi efficaci per raggiungere questo obiettivo. Il livello individuale e il progresso personale rappresentano il vero focus delle azioni di miglioramento. In altre parole, la finalità ultima è quella di rendere gli allievi più capaci ed efficaci ad apprendere e rispetto a tutte le componenti sottese: motivazione, affettività, cognizione, meta-cognizione ecc. Gli altri livelli a cui il miglioramento deve tendere per sostenere quello individuale sono: gruppi di studenti, classe, dipartimenti e scuola, distretto o area territoriale locale e, infine, il sistema scolastico nel suo insieme.

Alcune iniziative istituzionali che possono favorire il miglioramento sono i partenariati con i genitori e le comunità locali, incluse le collaborazioni tra pubblico e privato. Ulteriori variabili riguardano il cosiddetto insegnamento di qualità ( teaching quality), il clima scolastico e la leadership d’istituto e intermedia.

Naturalmente va ricordato che il miglioramento è influenzato anche da altre azioni come la formazione continua (a seguito di una buona base di formazione iniziale) in loco, la valutazione e gli incentivi per il lavoro insegnante, l’uso di standardprofessionali su tutto l’arco formativo e la tipologia della carriera dei docenti, il ricorso alla ricerca e ai dati empirici (test standardizzati) per calibrare le pratiche pedagogiche in classe.

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Immagine 1 - Livelli, aree, strumenti e finalità del miglioramento in educazione

Il miglioramento scolastico implica, dunque, non soltanto diversi livelli ma molteplici aspetti. Questi aspetti investono il funzionamento delle scuole, che legano micro e macro-livelli, in dinamiche complesse che riguardano processi di coerenza interna ( inside), processi di diffusione inside-out, bottom-up, top-down e anche laterali o in rete, a ciascun livello in orizzontale e tra diversi livelli in verticale. Si tratta quindi di una realtà sistemica di estrema complessità .

Oggi disponiamo di numerosi contributi per un’accurata comprensione del fenomeno. Svariate iniziative locali o nazionali hanno servito e stanno servendo da stimolo per altre realtà, in una dinamica di contaminazione riformistica o, per utilizzare un’espressione molto impiegata nella comparazione educativa, di epidemia in educazione. Il volume propone alcuni dei più significativi contributi internazionali e indaga alcuni grandi temi sui quali si basano le iniziative di miglioramento scolastico nel mondo.

In sintesi, il miglioramento della scuola in prospettiva sistemica riguarda:

(1) l’organizzazione stessa dei processi e delle attività a livello di singola scuola,

(2) la cultura o ethos scolastico che la caratterizza,

(3) la possibilità di costruire capacità professionali dentro la scuola per mezzo della formazione di insegnanti, leaderintermedi e leadership d’istituto,

(4) processi che arrivano al cuore della qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento e che si possono delineare come processi di personalizzazione/differenziazione in vista del progresso scolastico e personale di ogni singolo studente, facendo leva in modo fondamentale sull’impegno e sulla motivazione personali – scuola personalizzata e quindi basata su valutazione formativa, obiettivi individuali, curricolo co-costruito e a scelta dello studente,

(5) modalità di supporto empatico (tra pari, in rete o per mezzo di evidenze di ricerca) e strumenti di controllo esterno o accountability, come i dati dei sistemi nazionali di valutazione o delle ispezioni scolastiche, con funzione informativa e di sostegno piuttosto che di penalizzazione e demoralizzazione.

Va infine sottolineato, come fanno notare Datnow e Hubbard [2015], che quando gli insegnanti non valutano l’efficacia dei cambiamenti messi in pratica rispetto ai risultati all’apprendimento, l’intero processo di miglioramento continuo è compromesso. Il miglioramento organizzativo e culturale a livello più alto o più basso deve ambire in fin dei conti, a migliorare gli esiti all’apprendimento degli studenti.

2. Cultura

Un primo grande tema connesso al miglioramento riguarda la cultura della scuola , tema affrontato nel primo capitolo da Louise Stoll. Gli studiosi che se ne sono occupati la descrivono in modi differenti. Per MacGilchrist e colleghi [1995], ad esempio, le relazioni professionali, le disposizioni orga nizzative e le opportunità di apprendimento sono le dimensioni chiave per definirla. Secondo Hargreaves [1994] essa è il frutto dell’intreccio di atteggiamenti come individualismo, collaborazione, collegialità forzata e della balcanizzazione valoriale. Stoll la descrive in base alla coesione sociale e al sociale. Secondo questi criteri derivano scuole tradizionali, assistenziali, «serre» o ambienti molto caldi, e scuole anomiche. Hood [1998] individua quattro possibili combinazioni tra tipi di coesione sociale e regolazione:

Fatalista: rispetto delle regole ma poca cooperazione per raggiungere i risultati

Gerarchica (burocrazia): coesione sociale e cooperazione e un approccio basato sul rispetto delle regoleIndividualista: approcci frammentati all’organizzazione che richiedono negoziazione tra vari attori

4. Ugualitarista: strutture di partecipazione molto significative, decisioni molto partecipate, cultura di supporto tra pari

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Immagine 2 - Matrice coesione sociale/regolazione sociale

Tali categorie vanno intese come tendenze di massima, non ammettono giudizi di valore ed esprimono un valore euristico e descrittivo.

Le scuole nelle quali prevale una cultura anomica, individualista o fatalista sono tendenzialmente più problematiche sul piano organizzativo per il rischio di frammentazione che presentano e l’impossibilità di creare sistema dentro la scuola. Le tipologie ad alta coesione sociale possono essere soggette ad alta variabilità a seconda se prevale una rigida logica gerarchica o uno stile di lavoro egualitario alla pari. Va poi tenuto in conto che la realtà dei sistemi scolastici può essere caratterizzata da una certa tipologia mentre quella delle singole scuole può riflettere una versione più sfumata a seconda delle interpretazioni locali degli attori sociali che vi lavorano e da cui dipendono le singole culture scolastiche.

Il caso italiano può essere inquadrato nella tipologia individualista (debole collaborazione, vedi dati TALIS 2018 e debole gerarchia, vista l’assenza di una carriera docente per livelli di preparazione e la forte autonomia del singolo insegnante), con alcuni aspetti di «fatalismo» istituzionale. Mentre la cultura collegiale sul piano formale può sembrare robusta – vista la presenza di organi collegiali –, in pratica la coerenza organizzativa rimane molto debole. La ragione risiede nel fatto che tali organi possono anche decidere di non concordare alcuna soluzione di sistema e di rinviare le decisioni al singolo docente, poiché l’autonomia del docente è tuttora il criterio superiore che governa la cultura informale nella scuola italiana.

Nel caso inglese, ad esempio, le scuole tendono ad esprimere invece culture più coerenti e coese che oscillano tuttavia tra modelli molto gerarchici e modelli più partecipati, con leadership più diffuse. Anche se il sistema scolastico d’oltre Manica in via generale privilegia ethos perlopiù coesi, non è raro, in caso di leadership debole, di incontrare anche scuole frammentate e incoerenti. Il rapporto tra cultura del sistema educativo e culture delle singole scuole non è infatti univoco, per quanto sia molto rilevante: la cultura di sistema esprime una certa tendenza, la quale, tuttavia, può manifestarsi o può essere ostacolata dalle dinamiche presenti nei micro-contesti nei quali si svolge l’attività scolastica.

Assumere il punto di vista della complessità contestuale, come varietà di fattori che influenzano in maniera diversificata strutture o aspetti scolastici o educativi, concorre a identificare svariate interpretazioni possibili. Più importante ancora, è la consapevolezza che le questioni educative non sono da interpretare come statiche o univoche, ma che esse mutano in base al modo in cui fattori interni ai sistemi scolastici ed esterni (sociali e culturali) si combinano e quindi le definiscono. Una qualsiasi questione educativa può manifestarsi su un continuum pedagogico e presentare varie tendenze e manifestazioni [Mincu 2020]. Pertanto, giudizi netti o l’uso di categorie in modalità esclusiva aut aut non risultano le più adatte, perché eludono la complessità della realtà. Descrivere i sistemi educativi come accentrati o decentrati, per esempio, in maniera semplicistica rappresenta un’operazione fuorviante, perché gli aspetti sui quali le due categorie si possono declinare sono vari, come ad esempio il curricolo, il finanziamento, la messa in ruolo del personale docente, l’organizzazione e la leadership scolastica ecc. Pertanto, le due tipologie accentrata vs decentrata vanno viste in relazione e continuità tra loro.

Allo stesso modo, ritenere che i paradigmi pedagogici come quello formalista (centrato sull’insegnante) e quello costruttivista (centrato sullo studente) possano essere univoci e nettamente differenti è semplicemente fuorviante. Più importante ancora, nei tentativi di import di riforme o iniziative innovative di altrove, occorre considerare la compatibilità culturale e contestuale più ampia (nazionale, regionale o locale) come anche la cultura di ogni singola organizzazione.

In sostanza, le culture pedagogiche costituiscono un filtro importante per pilotare saggiamente le innovazioni finalizzate al miglioramento, tenendo conto che esse si declinano sia a livello nazionale, includendo una o più macro-tendenze, sia a livello locale-contestuale. Come indicato più avanti nel volume, il clima scolastico va inteso come lo strato superficiale di una cultura, mentre a livello profondo troviamo i valori [Cheng 1993; Hofstede 1994; Sun 2002]. Questi ultimi si rispecchiano nelle visioni nazionali, negli obiettivi, nelle leggi, nelle politiche, nel curricolo e nelle credenze o nelle aspettative pubbliche.

3. Organizzazione

Strettamente collegato alla dimensione culturale, se non proprio inscindibile, il miglioramento intercetta sia l’ organizzazione scolastica e sia quella di sistema. A livello di sistema scolastico, è ovvio che, come appena detto, accentramento e decentramento non possono essere categorie nettamente contrapposte e reciprocamente esclusive; come sottolineato da Fullan [2011] sono necessari un certo equilibrio e perfino una certa combinazione. Inoltre, lo strumento del controllo, tipica dell’accentramento, non deve mai essere la principale, ma solo una possibilità, mentre la creazione di competenze e capacità professionali, costituiscono le principali leve del miglioramento.

Le analisi che si soffermano sull’organizzazione sottolineano soprattutto i dispositivi di coesione organizzativa piuttosto che i contenuti, come nel caso della dimensione culturale. In tal senso, i dispositivi che creano organizzazione e una certa gerarchia dentro la scuola dipendono ampiamente dal margine di autonomia della scuola stessa. Il principale strumento è dato dalla presenza di una leadership d’istituto e di livello intermedio, in grado di prendere decisioni significative non solo in materia curricolare, ma anche sul versante finanziario, in accordo con l’organo decisionale d’istituto, su quelle delle politiche del personale e in grado di formulare politiche d’istituto in senso più specifico.

Per essere funzionale, ogni organizzazione richiede sempre un certo grado di gerarchia e un certo grado di collaborazione orizzontale. Se un approccio diventa eccessivamente enfatizzato, i pericoli del pensiero unico ( groupthink) o della sfiducia possono alimentare cicli di rinforzo (di collaborazione o controllo), entrambi inefficaci. Alcuni sistemi scolastici tendono, in effetti, ad eliminare un principio gerarchico di responsabilità e controllo o, viceversa, di renderlo prevalente. Secondo Sundaramurthy e Lewis [2003], abbracciare e bilanciare entrambi gli approcci facilita l’apprendimento e l’adattamento.

Le organizzazioni in genere, incluse le scuole, hanno bisogno di procedure coerenti, affinché non si trasformino in realtà «balcanizzate» o frammentate: «la scuola dei piani bassi non sa cosa succede nella scuola dei piani alti» [Semeraro 1998], o insegnanti di varie sezioni dichiarano che non collaborerebbero mai con quelli di altre sezioni [Mincu 2015]. Pertanto la coerenza interna della scuola e di singoli dipartimenti o aree della scuola è la principale caratteristica organizzativa con positiva ricaduta sull’apprendimento [Hattie 2009] analogamente all’incidenza esercitata dalla direzione e visione della leadership.

A livello di scuola, la coerenza è garantita dalla presenza di politiche d’istituto che regolano i processi e garantiscono convergenza e coerenza. Le politiche d’istituto non coincidono con il piano dell’offerta formativa e con il curricolo della scuola se non in misura limitata. Esse riguardano piuttosto il modo di operare: come si insegna, come si gestisce il comportamento, come vengono motivati e sostenuti gli studenti, come si mantengono rapporti efficaci e positivi con le famiglie ecc. La coerenza si manifesta poi a livello di sistema scolastico ed è garantita dalla presenza di politiche educative che veicolano una visione coerente dal vertice alla base e al contrario – come anche lateralmente – nella rete scolastica.

Il volume mette in luce come nel caso di Singapore il successo è rappresentato dall’estrema coerenza organizzativa, facilitata non solo dalle dimensioni ridotte ma soprattutto dalla visione sistemica, a livello di impianto scolastico e all’interno delle singole scuole. Infatti sia la coerenza delle politiche, sia la coerenza nella loro attuazione sono determinate dallo stretto rapporto tripartito esistente tra il ministero della Pubblica Istruzione, il National Institute of Education (NIE, l’unico istituto di formazione per educatori esistente a Singapore) e le scuole.

In un rilevante studio incluso in questo volume Bryk e colleghi rendono molto bene l’importanza dell’organizzazione con la metafora della torta: perché una scuola funzioni, servono tutti gli ingredienti, e anche in un certo rapporto e dinamismo, come nel caso di una torta ben fatta, cui non manca niente. In sostanza il modo in cui si organizzano le scuole è fondamentale per la riuscita degli studenti. Migliorare le scuole, per dirlo in altro modo, implica coerenza e capacità di mantenerla, un’azione orchestrata su tutti i cinque fattori di sostegno essenziali quali (1) la coerenza della didattica, (2) la capacità di sostenere la professionalità della scuola, (3) forti legami genitori-comunità-scuola e un (4) clima di apprendimento incentrato sullo studente, (5) cambiamento guidato dalla leadership [Bryk e Schneider 2002].

Ritornando al livello sistemico, la ricerca condotta in otto paesi europei ha chiaramente mostrato che il miglioramento top-down debba toccare il cuore del processo di apprendimento a micro-livello e pertanto stabilire obiettivi nazionali in termini di risultati degli studenti. L’importanza del coinvolgimento dei vari livelli è esemplificata dal caso inglese (ved. capitolo di Sun e colleghi in questo volume).

La dimensione organizzativa è dunque centrale ed è legata a una serie di altri aspetti che riguardano il rapporto tra insegnanti e scuola, come la loro autonomia, la possibilità di valutarli e premiarli e, ancor prima di essere assunti direttamente dagli istituti stessi. Tutto ciò chiama in causa, com’è evidente, la qualità dell’autonomia della scuola. Come si afferma nel capitolo di Sun e colleghi: «se gli insegnanti sono totalmente liberi e i leader scolastici non hanno né influenza né autorità su di loro, è impossibile attuare riforme, innovazioni, o programmi di miglioramento scolastico». Un altro aspetto cardine riguarda la loro possibilità di svolgere altri compiti all’interno della scuola per creare collaborazione e cultura condivisa, come, ad esempio, meccanismi di direzione/ leadership intermedia e garantire coerenza organizzativa per mezzo di politiche di istituto decise localmente. Non si può che concordare con gli autori appena citati: se gli insegnanti sono tenuti solo all’orario di insegnamento, ciò non permette loro di sviluppare uno spirito di collaborazione e aggiungo, nemmeno linee di azione comuni per quanto riguarda i processi caratterizzanti e trasversali.

Molte e convergenti ricerche ed esperienze dimostrano l’opportunità che le scuole abbiano autonomia nell’assunzione e nel licenziamento degli insegnanti, nel loro collocamento professionale e nella loro promozione, nonché nel valutare la qualità delle prestazioni didattiche. La mancanza di un processo decisionale scolastico sulle modalità di assunzione, licenziamento, valutazione e ricompensa degli insegnanti è uno dei principali fattori contestuali negativi, un vero e proprio un «problema endemico» che si manifesta spesso nell’eccessiva autonomia degli insegnanti. Il rapporto tra autonomia dei docenti e autonomia della scuola è il cuore della ristrutturazione sistemica di molti sistemi scolastici europei, anche là dove l’autonomia scolastica fatica a decollare, come Francia e Italia. Come indicato dagli ultimi esiti TALIS 2018, l’autonomia dei docenti non è di per sé un indicatore di comportamento innovativo [Schleicher 2020]. Essa va collegata ad altri fattori contestuali, come ad esempio, formazione continua, mentoring tra pari, pratiche di lavoro basate su evidenze empiriche e di ricerca. Secondo questa indagine l’Italia è prima al mondo per autonomia dei docenti, ma si posiziona sugli ultimi posti per quanto riguarda pratiche di collaborazione e formazione continua.

Un altro fattore organizzativo di cui tenere conto è la leadership. Essa infatti gioca un ruolo cruciale anche nel rendimento scolastico degli studenti e non solo a livello di miglioramento della scuola come organizzazione [Day et al. 2000; Leithwood et al. 2006]. Una leadership efficace deve essere in una certa misura distribuita, condivisa e focalizzata sull’apprendimento e di sostegno per il morale e la motivazione degli insegnanti. Il suo ruolo si esplicita nella formulazione della visione d’istituto (e delle sue politiche) e nel sostegno di aspettative alte per tutti gli studenti. Lo sviluppo degli attori interni, insegnanti e studenti, a 360 gradi su aspetti motivazionali-emotivi, cognitivi e meta-cognitivi va di pari passo con il redesign dell’organizzazione e della sua cultura [Leithwood, Seashore Louis, Anderson e Wahlstrom 2004]. I leader d’istituto contribuiscono a creare fiducia nelle scuole e ciò si riflette sulla loro efficacia [Bryk e Schneider 2002] a rafforzare la leadership intermedia – dipartimentale o specializzata a seguire diversi compiti trasversali –, come anche per migliorare contesti poco efficaci e promuovere pratiche educative basate sull’evidenza della ricerca [Mincu 2015].

Anche nel contesto italiano viene indicato in modo inequivocabile che al dirigente spetta una funzione chiave, che è quella della leadership per l’apprendimento, e cioè indicare una visione comune, «accompagnare, spingere, trainare, guidare la propria comunità» [Cerini 2016, 410]. Per poter adempiere a questo importante ruolo e non rimanere intrappolato nei meandri della gestione amministrativa e burocratica, il dirigente ha bisogno di uno staff allargato di figure intermedie ( middle leadership) per far crescere una sensibilità collaborativa, coerente e volta al miglioramento. Le funzioni strumentali d’istituto rappresentano in teoria una risorsa per coagulare attorno al dirigente un gruppo esperto di insegnanti che possa fornire orientamento rispetto alle politiche d’istituto e supporto ai colleghi.

Tale dispositivo palesa però dei limiti nel modo in cui le funzioni possono essere variamente definite in ciascuna scuola, nell’instabilità del personale e nell’assenza di incentivi o possibilità di riconoscimento per la carriera. In pratica, l’assenza di una strutturazione forte della carriera dei docenti, della possibilità di formarli adeguatamente (si pensi all’instabile panorama della formazione iniziale per i docenti delle secondarie degli ultimi vent’anni) e di valutarli