Matematica e Dsa: emozioni e convinzioni.

Di Paola Ethel Demarchi

'Per andare bene in matematica bisogna essere portati ed io non lo sono.'

'In matematica non serve il buon senso, ma solo tanta memoria.'

'Perché studiare tanta matematica, se quello che serve è solo saper contare?'

Queste sono alcune delle convinzioni più radicate sulla matematica.

Quanto influiscono queste convinzioni sull'apprendimento degli studenti? Questi sistemi di credenze sulla matematica sono legati al fatto che le difficoltà derivino da un disturbo specifico dell'apprendimento?

In questo testo si indaga, per mezzo dell'analisi delle risposte ad un questionario somministrato in alcune classi di un istituto tecnico, il peso di tali fattori emotivi-affettivi, confrontando i risultati ottenuti tra gli alunni con Dsa e i compagni che non presentano disturbi specifici di apprendimento.

Sulla base dei dati emersi (sorprendenti in alcuni casi), si prendono quindi in esame alcune strategie utilizzabili nella didattica, ponendo particolare attenzione a quelle attività che possono aiutare gli alunni a prendere coscienza delle proprie credenze, passo fondamentale per poter rinnovare il proprio atteggiamento nei confronti della matematica.

Il libro si rivolge ai docenti (non solo di matematica), ai genitori ed agli studenti, in particolare a coloro che presentano difficoltà in matematica.

• Lingua: Italiano
• Editore: Paola Ethel Demarchi
• Data di uscita: 2 lug 2014
• ISBN: 9786050306408

Anteprima del libro

Note

Introduzione.

La matematica è una disciplina spesso vissuta negativamente dagli studenti, addirittura gli stessi genitori nei colloqui affermano: 'mio figlio non è portato per la matematica proprio come me, non c'è niente da fare!'.

I ricercatori in didattica della matematica (ad esempio Longo, Lucangeli, Mason, Pellerey, Schoenfeld, Schommer, Zan) hanno provato che le difficoltà in matematica dipendono anche da fattori emotivi-affettivi, cioè dal sistema di convinzioni e credenze che l'alunno e l'ambiente a lui circostante hanno della disciplina. Questi fattori non influiscono solo sulle modalità di apprendimento, ma anche sull'interpretazione degli errori, delle difficoltà e quindi anche sulla validità dei percorsi di recupero attivati.

In questo testo si indaga, per mezzo di un questionario somministrato in alcune classi di un istituto tecnico per geometri, il peso di tali fattori emotivi-affettivi, confrontando i risultati ottenuti tra gli alunni con Dsa e i compagni che non presentano disturbi specifici di apprendimento.

Sulla base dei dati emersi, si prendono quindi in esame alcune strategie utilizzabili nella didattica, ponendo particolare attenzione a quelle attività che possono aiutare gli alunni a prendere coscienza delle proprie credenze, passo fondamentale per poter rinnovare il proprio atteggiamento nei confronti della matematica. 

Capitolo 1: Difficoltà nella Matematica legate ad emozioni e convinzioni.

Credenze e apprendimento.

L'apprendimento non avviene automaticamente solo per il fatto di essere sottoposto a degli stimoli, ma è un processo motivato, intenzionale ed auto-regolato, attivo e costruttivo (Mason[1]).

Non vi è infatti alcun apprendimento significativo se il soggetto non è disposto ad impegnarsi in tale attività, a non arrendersi alle prime difficoltà, ad accettare le sfide e ad attivare tutte le energie e le strategie necessarie.

Inoltre l'apprendimento è un processo intenzionale ed auto-regolato perché il soggetto apprende in quanto sta perseguendo un obiettivo che si è posto, ma per raggiungerlo deve anche monitorare il proprio percorso, chiedendosi quali tappe sono già state raggiunte e quali rimangono da seguire. È richiesta quindi all'alunno una riflessione metacognitiva sui propri stili cognitivi, sui propri punti di forza o di debolezza, sulle conoscenze pregresse che sono da attivare per il compito a cui si sta lavorando, sulla validità e sulla correttezza delle azioni seguite fino a quel momento in relazione agli obiettivi da perseguire.

Occorre inoltre ricordare che si apprende sempre a partire da quello che già si conosce, dalle proprie strutture di aspettative (Mason). Infatti, in base alle proprie relazioni con la realtà e con gli altri individui, il soggetto elabora un proprio sistema personale di rappresentazioni per concepire, interpretare e prevedere il mondo (Mason). Questo sistema di rappresentazioni (costituito ad esempio da misconcetti, teorie intuitive, schemi alternativi, sistemi concettuali differenti) interviene nel processo di apprendimento, influenzando la costruzione dei nuovi saperi. L'apprendimento non è quindi un accumulo di nuovi dati, ma è invece una ri-strutturazione continua di ciò che già si conosce (Mason) che richiede quindi una partecipazione attiva da parte del soggetto, poiché non può derivare automaticamente dall'azione di insegnamento. Deve infatti essere l'allievo stesso a mettere in discussione le proprie conoscenze pregresse, dopo aver sperimentato che non sono più adeguate ad interpretare la realtà ed è sempre l'allievo che deve rivedere il proprio modo di rappresentare le conoscenze e di stabilire relazioni tra i vari concetti.

Il processo di apprendimento è però condizionato dal sistema di credenze personali sulla disciplina e anche sulle proprie capacità ed abilità.

Negli anni Novanta, la ricercatrice Marlene Schommer intraprese una ricerca sistematica per la concettualizzazione e la misurazione delle credenze sulla conoscenza. L'autrice studiò infatti le credenze epistemologiche personali, ossia i sistemi di credenze sulla natura e l'acquisizione della conoscenza che influenzano il